Please download to get full document.

View again

of 16
All materials on our website are shared by users. If you have any questions about copyright issues, please report us to resolve them. We are always happy to assist you.

Vliegles voor de uil van Minerva? - Hoger onderwijs als voorbereiding op arbeidsmarkt en burgerschap Keestra, M.

Category:

Documents

Publish on:

Views: 73 | Pages: 16

Extension: PDF | Download: 0

Share
Related documents
Description
UvA-DARE (Digital Academic Repository) Vliegles voor de uil van Minerva? - Hoger onderwijs als voorbereiding op arbeidsmarkt en burgerschap Keestra, M. Published in: Tijdschrift voor Hoger Onderwijs Link
Transcript
UvA-DARE (Digital Academic Repository) Vliegles voor de uil van Minerva? - Hoger onderwijs als voorbereiding op arbeidsmarkt en burgerschap Keestra, M. Published in: Tijdschrift voor Hoger Onderwijs Link to publication Citation for published version (APA): Keestra, M. (2007). Vliegles voor de uil van Minerva? - Hoger onderwijs als voorbereiding op arbeidsmarkt en burgerschap. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 25(2), General rights It is not permitted to download or to forward/distribute the text or part of it without the consent of the author(s) and/or copyright holder(s), other than for strictly personal, individual use, unless the work is under an open content license (like Creative Commons). Disclaimer/Complaints regulations If you believe that digital publication of certain material infringes any of your rights or (privacy) interests, please let the Library know, stating your reasons. In case of a legitimate complaint, the Library will make the material inaccessible and/or remove it from the website. Please Ask the Library: or a letter to: Library of the University of Amsterdam, Secretariat, Singel 425, 1012 WP Amsterdam, The Netherlands. You will be contacted as soon as possible. UvA-DARE is a service provided by the library of the University of Amsterdam (http://dare.uva.nl) Download date: 26 May 2017 02_Binnenwerk_TvHO2_ :11 Pagina 69 Vliegles voor de uil van Minerva? - Hoger onderwijs als voorbereiding op arbeidsmarkt en burgerschap. 1 Machiel Keestra Drs. Machiel Keestra is werkzaam bij het Instituut voor Interdisciplinaire Studies van de Universiteit van Amsterdam Net zoals de uil van Minerva pas bij de avondschemering uitvliegt, zo verlaten studenten hun opleiding met kennis die in allerlei opzichten reeds gebrekkig en verouderd is of door de samenleving niet onvoorwaardelijk wordt gebruikt een globale kennissamenleving die immers voortdurend verandert. Hoe kunnen wij onze studenten beter voorbereiden op deze gecompliceerde situatie waarin ze als kenniswerkers en als burgers terechtkomen? Een onderwijskundige focus op de vakspecifieke voorbereiding van hen op de arbeidsmarkt blijkt veelal tekort te schieten door gebrek aan overdracht van metacognitieve en reflexieve vaardigheden. Een focus op de toekomstige rol van de afgestudeerden als burgers zou tekort schieten vanwege gebrek aan relatie met een vakinhoudelijke studie. Niet alleen schaarsteoverwegingen pleiten tegen pure stapeling van de twee aandachtspunten. Bepleit wordt om die burgerschapsvaardigheden zodanig te integreren met onderdelen van de disciplinaire studie dat studenten zowel betere wetenschappers worden - omdat ze beter leren omgaan met de beperkingen van hun vakkennis beter - als ook beter worden voorbereid op hun burgerschap. Inleiding De uil van Minerva begint met de aanbrekende schemering aan haar vlucht. (Hegel, 1821/2000, p. 9) Hoewel de encyclopedisch filosoof Hegel beslist geen geringe ambitie en pretentie had, was hij zich er toch van bewust dat reflecties op het eigen kunnen en weten altijd een retrospectief karakter hebben. Bovendien worden die (zelf-)reflecties vaak afgedwongen door allerhande problemen die overdag gerezen zijn. Elke culturele of wetenschappelijke Geistesgestalt krijgt vroeg of laat te maken met interne problemen van inconsistentie en incoherentie bijvoorbeeld - dan wel met conflicten die kunnen ontstaan vanwege de eisen van de omgeving: het blijkt onmogelijk om die adequaat te voorkomen. Ook de wetenschapstheorie die veranderingen beschrijft in termen van paradigmawisselingen wijst op de onvermijdelijke en positieve rol die con- 69 02_Binnenwerk_TvHO2_ :11 Pagina 70 JAARGANG /2 troverses binnen een vakgebied kunnen hebben. (Kuhn, 1970) Hoewel de verschillen zoals Kuhn die tussen opeenvolgende paradigma s omschreef wat zijn afgezwakt, blijft het feit overeind dat wetenschappelijke disciplines binnen korte tijd soms grote en structurele veranderingen ondergaan. Alleen al het ontstaan van nieuwe (inter-)disciplines is daar een aanwijzing voor, zoals hieronder zal blijken. Al deze controverses en problemen leiden er natuurlijk toe dat er tevens een voortdurende discussie plaatsvindt over de rol en de inhoud van onderwijs en opvoeding. Niet slechts de wetenschappelijke ontwikkelingen maken veranderingen daarin onvermijdelijk. Er vindt immers een intense wisselwerking plaats tussen onderwijs en opvoeding, de veranderende wetenschap en technologie, en de eveneens veranderende cultuur en samenleving. Inmiddels is daar ook de veranderende natuurlijke omgeving bijgekomen. De nieuwe eisen die gesteld worden aan de volgende generaties kinderen en burgers berusten gedeeltelijk op de recente ervaringen en op de verwachtingen voor de toekomst. Verwachtingen die overigens zelf weer product zijn van een verleden. (De Wilde, 2000) Wie meent dat falende politiek en falende onderwijsinstellingen de oorzaken zijn van een eindeloos onderwijsdebat, die ziet waarschijnlijk deze dynamiek over het hoofd. De vraag is echter hoe deze voortdurende veranderingen het beste het hoofd kunnen worden geboden in het onderwijs. Wetende dat aan het eind van de onderwijs-dag spannende tijden aanbreken: hoe kunnen we dan de uitvliegende scholieren en studenten het beste voorbereiden op de schemering? In dit essay wil ik me daarbij vooral richten op de vraag, waartoe ons academisch onderwijs zou moeten opleiden. Daar lijkt de problematiek nog overzichtelijk: studenten worden vooral voorbereid op toekomstig academisch werk in een bepaald domein en hebben daarom minder te maken met de problematische verhouding met de omgeving en ook minder met de interne controverses uit het verleden. Alleen al vanwege tijdsgebrek zou een academische opleiding nauwelijks ruimte bieden voor andere onderwijsdoelen dan die door de stand van de wetenschap zelf bepaald worden. Hieronder zal ik echter betogen dat zowel voor de wetenschapper in spe als voor de student als actieve burger het noodzakelijk is om aan controverses en veranderingen aandacht te besteden. Onderwijs in een wetenschappelijke discipline biedt daarvoor wel voldoende mogelijkheden, die ook geschikt kunnen zijn voor onderwijsdoelen die relevant zijn voor dat burgerschap. Eerst ga ik in op verschillende onderwijsdoelen die genoemd worden voor hoger onderwijs. Daarna zal ik stilstaan bij een voorstel voor specifieke aandacht voor burgerschap in dat hoger onderwijs. Na enkele overwegingen over de eisen aan academisch werk doe ik tenslotte een pleidooi voor een invulling van wetenschappelijk onderwijs die zowel tegemoet komt aan de dynamiek van de hedendaagse wetenschap als aan de eisen die aan de academicus als burger gesteld worden. Mutatis mutandis zijn deze overwegingen ook relevant voor ander onderwijs. 70 02_Binnenwerk_TvHO2_ :11 Pagina 71 Vliegles voor de uil van Minerva? - Hoger onderwijs als voorbereiding op arbeidsmarkt en burgerschap Competitie tussen verschillende onderwijsdoelen of juist integratie? In vergelijking met landen als Frankrijk, Duitsland en de Verenigde Staten valt op dat het publieke onderwijsdebat in Nederland zich met name richt op begrotings- en managementperikelen. Daarbij gaat het dan vaak om zaken als de achterstand die Nederland lijkt te hebben in besteding van het percentage BNP aan onderwijs; de afgenomen docent/studentratio; de toegenomen overheadkosten; het gebrek aan inhoudelijke autonomie van individuele docenten; de omstreden invoering van het studiehuis, enzovoort. Wat ontbreekt aan dat debat zijn de vragen die meer gericht zijn op de doelen van ons onderwijs. (Van Oostrom, 2007) Wat willen wij bereiken met ons onderwijs, wat voor studenten willen wij afleveren, aan welke behoeftes in de samenleving willen wij kunnen voldoen met ons onderwijs? De relatie of concurrentie - tussen onderwijsdoelen die gericht zijn op de student als toekomstige burger en doelen die gericht zijn op de student als wetenschapper in spe, blijft veelal onderbelicht. Natuurlijk heeft Nederland recentelijk wel in Europees verband een aantal documenten onderschreven waarin in heel algemene termen gesproken wordt over de doelen van hoger onderwijs. Ik verwijs bijvoorbeeld naar het Bologna-verdrag (Bologna declaration, 1999) waarin gesproken wordt van een Europe of Knowledge dat een belangrijke factor is voor sociale en menselijke groei en daarbij een component is om Europees burgerschap te consolideren en te verrijken. Hoe al die nobele intenties bereikt zouden moeten worden wordt daarbij niet vermeld. Ook in het gezamenlijke document van 2005, waarin een toekomstvisie ontvouwd wordt, vinden we een nogal vage omschrijving van het Europees hoger onderwijs dat als functie heeft: preparing the student for the labour market, for further competence building and for active citizenship. (Bergen communiqué, 2005) Wat kan echter de verhouding zijn tussen deze drie onderwijsdoelen: voorbereiden op de arbeidsmarkt, verdere competentievergroting en actief burgerschap? Kunnen deze doelen of functies wel door middel van een en hetzelfde onderwijsproces bereikt worden, of zal daarbij onvermijdelijk een ervan de boventoon voeren en de anderen ondergeschikt maken? Met name het eerste en het derde doel lijken op gespannen voet met elkaar te staan: de arbeidsmarkt stelt nu eenmaal andere eisen dan burgerschap in termen van kennis en vaardigheden, getuige de kwalificaties die gevraagd worden van nieuwe medewerkers in vacatures terwijl voor actief burgerschap dergelijke kwalificaties niet alom geaccepteerd zijn. Sterker nog: sommigen observeren zelfs contradicties tussen de markt en het onderwijs, die maken dat het onderwijs zich niet te zeer moet richten op de wensen van de markt. Immers, markt en onderwijs zouden wezenlijk verschillen ten aanzien van de nagestreefde doelen, de achterliggende motivaties, de gebruikte methodes en de criteria die gehanteerd worden voor de evaluatie. (McMurtry, 1991) Desalniettemin spelen in ons hoger onderwijs de arbeidsmarkteisen een beduidend grotere rol dan de eisen van burgerschapsvorming. Voor wat betreft de bestrijding van sociale achterstanden en het bevorderen van actief burgerschap richt het ministerie van OC en W zich immers met name op het lager en middelbaar onderwijs. (Ministerie OC&W, ) Deze keuze lijkt ook ondersteund te worden door onderzoek, dat met name in het basisonderwijs een positieve bijdrage 71 02_Binnenwerk_TvHO2_ :11 Pagina 72 JAARGANG /2 aan burgerschap kon ontdekken terwijl hoger onderwijs weinig toevoegt en soms zelfs een negatief effect heeft. (Kamens, 1988) Daarbij heeft de minister overigens de keuze gemaakt om dat actieve burgerschap (vaak genoemd samen met sociale cohesie) niet als een apart vak in te voeren maar te integreren met andere onderwijsactiviteiten. Hierin volgt de minister ook de beschouwing van de Onderwijsraad (2003), die adviseert om het burgerschap op school- en lokaalniveau te integreren met het schoolonderwijs. Aparte aandacht voor burgerschap in schoolvakken is in Nederland nauwelijks bepleit. Nog in 1992 werd in de WRR publicatie Burgerschap in Praktijken (Hofstee, 1992, p. 277) gesteld dat: [d]e vraag of een curriculum voor burgerschap, met name staatsburgerschap kan worden geformuleerd kan in eerste instantie het beste met een krachtige ontkenning worden beantwoord. Die terughoudendheid ten opzichte van civic education of burgerschapsvorming in het onderwijs valt met name op wanneer we kijken naar het hoger en academisch onderwijs. Daar is bij wet slechts sprake van de verplichting tot het aankweken van maatschappelijk verantwoordelijkheidsbesef. De Onderwijsraad heeft (nog) vergeefs gepleit voor een doelbepaling als Het onderwijs is mede gericht op de bevordering van burgerschap. (Onderwijsraad, 2005) Mede door die voorzichtigheid ontbreekt ook een beschouwing of er misschien structurele overeenkomsten te vinden zijn in de verschillende onderwijsdoelen van dit hoger onderwijs. Vooral een mogelijke integratie van de ontwikkeling van burgerschap met inhoudelijke onderwijsdoelen, die ook gunstig zijn voor de aansluiting met de arbeidsmarkt, zou daarbij aantrekkelijk zijn. Dat een dergelijke integratie voor de hand ligt, blijkt uit een voorstudie voor de WRR op basis van gegevens uit Daarin laat de socioloog Van den Brink (2002) zien dat een hogere opleiding veelal een gunstige invloed heeft op het moderne burgerschap van een individu. (Overigens toont hij aan dat de hoogte van het inkomen een slechtere indicator van het burgerschap is.) Omdat ook in ons land de samenleving inmiddels meer interne spanningen vertoont, is het toch zinvol om wat systematischer na te gaan hoe hoger onderwijs dat burgerschap nog kan versterken. In mijn betoog zal ik daartoe de wijze waarop een dergelijke integratie tussen inhoudelijke en burgerschapsdoelen van het hoger onderwijs kan plaatsvinden onderzoeken. Eerst zal ik echter ingaan op een veelbesproken pleidooi voor specifieke en uitgebreide aandacht voor de burgerschapsvaardigheden die door het hoger onderwijs zouden moeten worden versterkt. Hoger onderwijs en drie burgerschapsvaardigheden Om redenen die we hier niet kunnen nagaan, wordt er in de Verenigde Staten een veel explicieter debat gevoerd over de invulling van het hoger onderwijs met betrekking tot burgerschap dan hier waar burgerschapsvorming immers meer beperkt blijft tot het lager en voortgezet onderwijs. Overigens zal het Europese debat over burgerschap en (hoger) onderwijs hierin wellicht verbetering gaan brengen (Bache, 2006). Prominent aanwezig in het Amerikaanse debat over liberal education is Martha Nussbaum. Deze hoogleraar rechten, klassieke talen en filosofie aan de universiteit van Chicago heeft daaraan vele bijdragen geleverd, onder meer met haar boek Cultivating Humanity. (Nussbaum, 1997). Voordien heeft zij zich met vele andere maatschappelijke kwesties 72 02_Binnenwerk_TvHO2_ :11 Pagina 73 Vliegles voor de uil van Minerva? - Hoger onderwijs als voorbereiding op arbeidsmarkt en burgerschap beziggehouden, waarbij ze samenwerkte met de welvaartseconomoom en Nobelprijswinnaar Amartya Sen, in de rechtzaal gepleit heeft voor de rechten van homoseksuelen en momenteel betrokken is bij de stichting van enkele universiteiten gericht op vrouwen uit achterstandsgroepen in Zuidoost Azië. Kortom, actief burgerschap en sociale cohesie zijn bij haar geen loze termen maar vormen belangrijke motieven in al haar werk. Hoger onderwijs vormt volgens haar daarbij een belangrijke institutie. Om te beginnen stelt zij vast dat in een globale en interdependente wereld, het academisch onderwijs als belangrijkste doel moet hebben om studenten op te leiden voor inclusive global citizenship. Dit inclusieve en mondiale burgerschap wordt volgens haar versterkt door een drietal vaardigheden dat in het onderwijs dan ook een plaats moet krijgen. Ten eerste noemt Nussbaum een Sokratische vaardigheid in analytisch denken, argumentatie en actieve deelname aan het debat. Om op een zinvolle manier aan een publieke cultuur deel te nemen moeten studenten leren om kritisch en argumentatief te denken. Dat Sokrates in dit verband genoemd wordt, terwijl we eerder al spraken van de uil van Minerva eveneens in Athene woonachtig - is niet helemaal toevallig. Zoals bekend had Sokrates zijn gifbeker juist te danken aan de veroordeling wegens het bederven van de jeugd. De kritische heroriëntatie die hij van zijn jeugdige gesprekspartners vergde, maakte hem weinig geliefd bij de gevestigde orde. Helaas is ook dit keer pas na het vallen van de Atheense duisternis duidelijk geworden hoe belangwekkend het Sokratische project eigenlijk was. Ten tweede geeft Nussbaum invulling aan de betekenis van globaal burgerschap. Hoezeer de meeste burgers ook lokale wortels hebben, zij zijn toch op allerlei manieren met elkaar verbonden: economisch, politiek, sociaal, cultureel, enzovoort. Daarbij zouden zij op zijn minst een zekere vorm van erkenning en betrokkenheid moeten ervaren ten aanzien van overige wereldburgers. Die erkenning en betrokkenheid worden mede gevoed door het begrip voor de wijze waarop gemeenschappelijke behoeften en doelen op verschillende manieren in verschillende omstandigheden gerealiseerd worden. (Nussbaum, 2004) Eenheid en verscheidenheid van de mensheid moeten dus voor de student herkenbaar zijn, die bovendien met respect en betrokkenheid daarop zou moeten reageren. Een academische opleiding zou dus niet mogen resulteren in de simpele afwijzing van andere levenswijzen, noch in een onverschillig schouderophalen. Het behoeft geen betoog dat de eerste eis aan het onderwijs, namelijk het kritisch leren debatteren, ook ter versterking van deze tweede eis dient. Erkenning van en betrokkenheid bij andere levenswijzen veronderstelt namelijk ook het kunnen reflecteren op de eigen levenswijze, het kunnen bekritiseren van de vooroordelen tegenover andere levenswijzen, het kunnen begrijpen van de goede kanten in andere levenswijzen, enzovoort. Echter, uit veel onderzoek filosofisch, sociologisch en ook neurowetenschappelijk - blijkt dat weten of kennis nog niet altijd leidt tot gewenst gedrag. De motivatie tot gedragsverandering bezit niet alleen een cognitieve maar ook altijd een affectieve component. Daarom zal er in het onderwijs ook gezocht moeten worden naar een affectieve touch. Ten dienste daarvan betoogt Nussbaum dat in het onderwijs als derde ook de vaardigheid van narrative imagination versterkt moet worden. Met deze narratieve verbeeldingskracht kan een individu zich proberen te verplaatsen in andermans schoe- 73 02_Binnenwerk_TvHO2_ :11 Pagina 74 JAARGANG /2 nen, om op die manier een voorstelling te krijgen van de emoties, wensen en verlangens van de ander. Kunst en literatuur zijn hiervoor de ideale voertuigen, omdat zij niet slechts op een cognitieve maar ook op een affectieve manier andere ervaringen, levenswijzen en wereldbeelden over kunnen dragen. Omdat kunst en literatuur zelf ook geworteld zijn in een bepaalde samenleving en cultuur, is het belangrijk om daarbij in het onderwijs aandacht te besteden aan die kunstvormen en producten die studenten juist op een nieuwe en verrassende manier in contact brengen met kwesties van gender, ras, etniciteit, religie, cultuur, enzovoort. Onderwijs en de voorbereiding op een dynamische arbeidsmarkt? Dit zijn voorwaar geen bescheiden opgaven aan het hoger onderwijs en het verbaast dan ook niet dat zij in de opleidingseisen in ons land nauwelijks een plek vinden. Bovendien zagen we dat burgerschapsvorming in ons land meer aan het lager en voortgezet onderwijs wordt overgelaten en dat er niet gepleit wordt voor aparte vakken ten behoeve van burgerschapsvorming. In ons land is ten slotte de specifieke aansluiting op de arbeidsmarkt een veel prominenter doel van het hoger onderwijs dan in de liberal education in de Verenigde Staten. Betekent dat, dat ons hoger onderwijs niet kan beantwoorden aan de vraag naar burgerschapsvorming hoewel we zagen dat er wel degelijk een relatie bestaat tussen de niveaus van onderwijs en burgerschap? Of zou burgerschapsvorming in het verlengde kunnen liggen van de meer vakspecifieke inhoud van hoger onderwijs en inderdaad geen eigen curriculum behoeven? Dan zou het wel van belang zijn om te expliciteren welke aspecten van dat onderwijs aan die burgerschapsvorming bijdragen. Voordat we ons op die vraag richten is het de moeite waard om stil te staan bij het opmerkelijke feit dat Nussbaum in haar pleidooi voor het kweken van inclusive global citizens niet meer de nadruk legt op de kennissamenleving waarin die burgers ook een plek moeten vinden. Naast debat en cultuur is kennis (in de vorm van onder andere wetenschap, technologie, industrie) immers een belangrijke component van onze samenleving die eisen stelt aan de burger. Daarom is het juist zinvol om na te gaan of die kennisgerelateerde eisen zo heel anders zijn dan de eisen die te maken hebben met debat en cultuur. Idealiter zouden de eisen aan de wetenschapper in functie overeenkomen met de eisen aan diezelfde wetenschapper als burger. De e
Search Related
We Need Your Support
Thank you for visiting our website and your interest in our free products and services. We are nonprofit website to share and download documents. To the running of this website, we need your help to support us.

Thanks to everyone for your continued support.

No, Thanks